Tout d’abord les dotations en capital culturel peuvent expliquer en partie les constats précédents. Ce concept désigne d’une part ce que Pierre Bourdieu nomme le « capital objectivé » c’est à dire les biens culturels possédés (livres, œuvres d’art comme des peintures, sculptures..., instruments de musique…) et d’autre part le capital culturel intériorisé par l’individu. Il s’agit ici des manières de penser, d’agir, de ressentir, de tenir son corps, d’occuper l’espace, les façons de parler, les connaissances culturelles (références littéraires, artistiques…) qui font partie de l’environnement de l’individu et qui sont transmises et intériorisées au cours du processus de socialisation. Ce capital culturel peut être « institutionnalisé » par l’école via la délivrance de diplômes qui, ainsi, certifient un niveau de capital culturel. Or, souvenez-vous, la socialisation familiale est socialement différenciée en fonction du milieu social d’origine. Les famille transmettent à leurs enfants du capital culturel mais celui-ci est différencié selon le milieu social d’origine. Or, les catégories favorisées disposent d’un capital culturel plus proche de celui attendu et valorisé par l’école. Les enfants issus de ces milieux ont des parents plus diplômés avec des pratiques culturelles qui s’ajustent plus facilement à la culture scolaire. Les enfants issus de ces catégories ont donc hérité et acquis des dispositions culturelles qui les avantagent dès le début de leur scolarité par une grande familiarité avec les livres, les raisonnements abstraits bref tout ce que valorise l’école. Les sociologues ont aussi pu montrer que le capital linguistique transmis diffère, c’est à dire la richesse du vocabulaire, la correction grammaticale, la façon de s’exprimer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, la capacité à argumenter en passant par l’abstraction, les référence mobilisées…Ainsi, il existe un lien entre l’origine sociale et les inégalités de réussite scolaire. Attention, cela ne veut pas dire que dans les autres milieux sociaux, il n’y a pas de transmission culturelle mais celle-ci peut-être plus éloignée de celle attendue par l’école.

Le capital culturel des parents peut aussi avoir un impact sur les choix d’orientation des élèves et donc sur leurs trajectoires professionnelles. Comme nous l’avons vu l’accès aux différents baccalauréats et à l’enseignement supérieur s’est développé, on a parlé de massification scolaire. Ceci se traduit dans les aspirations des familles et des jeunes en matière d’éducation quel que soit le milieu social d’origine. En France, en 2018, l’enquête Pisa a montré que près de 80 % des élèves de 15 ans comptaient obtenir un diplôme du supérieur. Pour autant, il n’en demeure pas moins que des inégalités en matière d’ambition scolaire et donc d’orientation perdurent selon le milieu social d’origine des élèves. Par exemple, en France, en 2018, 89 % des élèves issus de milieu favorisé comptent obtenir un diplôme du supérieur, contre 69 % parmi les élèves de milieux défavorisés. Cela peut s’expliquer en partie par une moindre réussite scolaire des élèves issus de milieu moins favorisé mais aussi par d’autres éléments. En effet, à niveau scolaire égal, les choix d’orientation au lycée et dans le supérieur diffèrent selon l’origine sociale. Certains élèves qui réussissent bien voire très bien à l’école, ont des ambitions scolaires en deçà de ce à quoi ils pourraient prétendre compte tenu de leur niveau. En France, en 2018, 20 % des élèves de 15 ans ayant un bon niveau, issus de milieux défavorisés ne comptent pas obtenir de diplôme de l’enseignement supérieur contre seulement 8 % pour ceux issus de milieu favorisé. On peut expliquer cela en partie par les contraintes financières, leur faible capital économique, pour ce qui est de l’enseignement supérieur. Si l’on s’intéresse à l’orientation en lycée, où la contrainte financière est moindre, 30 % des enfants d’ouvrier non qualifié, entrés en sixième en 2007, obtenant au brevet une moyenne entre 8 et 10 au contrôle continu demandent une orientation en seconde générale et technologique. Les 2/3 des enfants de cadre, enseignant et profession libérale aux résultats équivalents formulent ce vœux. 98 % des enfants de cadre, enseignant ou profession libérale ayant une moyenne entre 12 et 15 demandent une filière générale et technologique contre seulement 84 % des enfants d’ouvriers ayant de bons résultats. Cela veut dire qu’au-delà des aspects financiers et des résultats scolaires les choix d’orientation au lycée et dans le supérieur peuvent s’expliquer par la famille, particulièrement les professions exercées qui déterminent la plus ou grande ambition scolaire et professionnelle. De plus, les parents n’ayant pas fait d’études supérieures n’ont pas forcément les informations sur les différentes filières, sur l’organisation parfois complexe du supérieur ni sur les différents débouchés possibles. Ne pas avoir d’exemples proches contribue aussi à être moins informé sur les coûts des études, les aides possibles et les bénéfices futurs. D’ailleurs, à résultats scolaires égaux, les élèves issus de milieu défavorisé ont tendance à sous-estimer leur capacités scolaires et leurs chances de réussite d’où des choix socialement différenciés

Les inégalités culturelles dont nous venons de parler se traduisent assez tôt en inégalités scolaires. Les familles vont alors plus ou moins consciemment adopter des pratiques pour favoriser la réussite scolaire de leurs enfants. Les études montrent que c’est plutôt dans les catégories moyennes et supérieures que ce « travail » éducatif se fait. Ainsi, les enfants vont acquérir des compétences (langage, logique, mémoire, éveil culturel, développement psycho-moteur, motricité fine, lecture…) à travers les interactions, les sorties ou encore les jouets. Par exemple, des sociologues ont montré le double jeu des jouets. Évidemment, ils ont une fonction récréative mais aussi des fonctions éducatives explicites et parfois implicites. Ils permettent l’acquisition d’aptitudes et compétences qui seront alors utiles pour les apprentissages scolaires ou permettent de réutiliser ces apprentissage à travers le jeu. Or, la perception récréative/éducative du jouet est socialement différenciée selon ces enquêtes.

42 % des parents de catégories supérieures déclarent que les jouets reçus à Noël sont majoritairement éducatifs contre seulement 14,6 % des parents de catégories populaires.

Certaines familles vont aussi chercher à développer l’apprentissage de langues étrangères (cours de langues, nounou étrangère, séjours linguistiques) ou encore le développement de compétences informatiques à travers des stages (payants) de codage de jeux vidéo où les enfants en s’amusant apprennent à coder, à traduire en langage informatique des histoires qu’ils créent, collaborent en « s’amusant » en équipe. Cela peut également prendre la forme d’aide aux devoirs (par les parents, fratrie..), de cours particuliers si besoin. On peut alors parler d’investissements familiaux, c’est à dire un ensemble d’actions plus ou moins intentionnelles des parents qui visent à développer et transmettre le capital culturel au sein de la famille afin de favoriser la réussite scolaire de leurs enfants.

Attention, cela ne veut pas dire que les familles de milieux moins favorisés ne sont pas mobilisées dans la réussite scolaire des enfants mais cette aide et ce soutien sont souvent plus limités en raisons de dotations culturelles insuffisantes ou mal adaptées à ce que demande l’école.

Toutefois, il faut se garder de tout déterminisme. Rappelez-vous qu’il existe des trajectoires improbables de réussites ou d’échecs (voir le chapitre de première « comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportements ? ».

Précédemment nous avons constaté qu’il existait des inégalités en matière de performances scolaires entre les filles et les garçons mais également des choix d’orientation différenciés. Les sociologues vont donc investir le champ de l’éducation et de l’école en l’abordant par le genre pour expliquer un paradoxe : comment expliquer que les filles bien que connaissant plutôt une meilleure réussite scolaire que les garçons, restent relativement tenues à l'écart des zones d'excellences scolaires et des positions socialement les plus valorisées ?

Certaines études montrent que les valeurs et comportements dits « féminins » permettent aux filles une meilleure réussite scolaire mais à partir du lycée cela va les « pénaliser » dans leurs choix d'orientation. La socialisation féminine semble plus attachée au respect des consignes et des méthodes, au calme, à l’écoute, à la patience ; leurs pratiques sont plus régulées et acceptent mieux les règles scolaires. Cela va jouer en leur faveur et être un atout dans leur scolarité en primaire et au collège particulièrement. D’ailleurs en primaire et au collège, l’appréciation « elle est très scolaire » est positive et valorisante. Par contre à partir du lycée mais surtout dans le supérieur, cela va plutôt jouer en leur défaveur notamment dans les filières associées à l'excellence scolaire. En effet, dans ces filières, spécialités, etc., là où le jeu scolaire exige davantage l'esprit de compétition et la prise d’initiatives, leur socialisation semble un handicap. En effet, les valeurs plus spécifiquement féminines portent plus sur l’entraide, la coopération et l’empathie que sur la compétition ou l’autonomie. Enfin, certaines études montrent que les valeurs et comportements dits « féminins » (goût pour la relation à l’autre, à l’échange et au langage, sensibilité, etc.) vont les « pénaliser » dans leurs choix d'orientation. Elles choisissent en effet moins que les garçons les filières dans lesquelles les mathématiques et les sciences sont fondamentales et qui offrent de nombreux débouchés dans les classes préparatoires et les grandes écoles ; elles choisissent plus des spécialités ou des filières de nature littéraire ou sociale offrant de moins nombreux débouchés très valorisés.

À l’inverse, la socialisation genrée des garçons (valorisant donc la virilité, la compétition, l’autonomie, les sciences et les techniques) leur porte un peu préjudice avant le lycée (refus plus fréquent de l’autorité) mais beaucoup moins à partir du lycée et surtout après. Ainsi, au collège, réussir à l'école peut être dénoncé comme féminin d'où un rejet de l'école avec des comportements virils ou un investissement uniquement dans des matières connotées « masculines » (mathématiques, sciences, sport notamment) en délaissant plus celles connotées plus « féminines » ). Les garçons ont été de plus davantage socialisés dans les interactions, plus de temps leur a été consacré (y compris pour la discipline), considérés alors comme moins scolaires... ce qui va constituer des atouts dans leur parcours : lorsqu’il faut faire preuve de plus d’initiatives et qu’il faut accepter la compétition scolaire.

Finalement cette socialisation différenciée entre les filles et les garçons a pour effet en partie de constituer des compétences différentes entre les filles et les garçons (distance aux mathématiques par exemple alors qu'à la sortie du collège filles et garçons ont le même niveau) ou tout du moins des appétences différentes entre les filles et les garçons. On retrouvera ainsi plus de garçons dans les filières ou dans les spécialités scientifiques plus porteuses d’avenir dans l’enseignement supérieur et en termes d’emploi.

On peut également rendre compte des scolarités différenciées entre filles et garçons à l'aide d'explications concernant les anticipations et les mobilisations féminines. Les filles anticiperaient ce qu'elles vont pouvoir faire de leur capital scolaire sur le marché du travail, si elles vont pouvoir vraiment l’exploiter. Or, le marché du travail est moins favorable aux femmes qu'aux hommes même lorsqu'elles sont diplômées (même du supérieur) que ce soit en matière de type d’emploi dans l’industrie ou le BTP ou de niveau hiérarchique, ingénieure ou PDG par exemple (des stéréotypes peuvent effectivement perdurer sur les emplois que les femmes peuvent tenir) . Ainsi, les filles adapteraient leur investissement scolaire à ce qui les attend dans la vie professionnelle (plafond de verre et type de formation). En plus de l'anticipation du marché du travail, les filles anticiperaient également les difficultés associées à certains emplois sur le marché matrimonial et sur la vie de famille future. Prendre en compte cela, permet d'expliquer le type de formation que les filles choisissent davantage que les garçons. Ainsi, les formations débouchant sur une activité professionnelle intense (formations professionnelles et techniques, formations d'excellence menant à des métiers d'innovation ou d'encadrement gourmands en temps de travail) sont relativement désinvesties par rapport à des formations plus générales notamment dans le domaine des humanités ou de la santé (anticipant une possibilité d’exercer en « libéral », de manière donc plus libre). De plus, même en filière scientifique ou avec des spécialités scientifiques, les filles choisissent davantage des carrières médicales (là où le poids des mathématiques est moins important, …; elles ont de plus intériorisé via le processus de socialisation l’idée qu’elles seraient moins « douées » que les garçons en sciences mais qu’elles feraient preuve de qualités féminines plus adaptées aux métiers de la santé : le souci des autres, l’empathie, le calme, l’écoute, la bienveillance. Ainsi cette socialisation genrée participe à la reproduction de stéréotypes ayant un impact sur les choix de formation et donc de carrière professionnelle et de position sociale.

La socialisation genrée peut aussi conduire les filles à s'auto-censurer et s'auto-éliminer de certaines filières aussi par manque de confiance en elles ou sentiment d'illégitimité (qui peut être renforcée par l'école elle-même (voir 2.4).

Enfin, certains sociologues ont croisé l’influence du genre et du milieu social. Dans les milieux populaires, la meilleure réussite des filles que les garçons à l'école, peut être analysée comme un moyen pour elles d'émancipation individuelle. On peut relier cette analyse aux réussites improbables ou à un moyen de sortir de rôles sexués traditionnels (comme vous l’avez peut-être vu en classe de 1ère).

Le sociologue Raymond Boudon met en avant le rôle des stratégies familiales pour expliquer les différences de parcours scolaire et donc de réussite scolaire. Pour lui, ces stratégies familiales d’orientation dépendent du milieu social sans avoir forcément un lien avec la réussite scolaire proprement dite contrairement à l’analyse de Pierre Bourdieu. En effet, pour des résultats scolaires identiques les famille de milieux favorisés font faire d’autres choix scolaires que les familles de milieux défavorisés. Raymond Boudon, sociologue français, pense que ces choix sont le résultat du cumul de raisonnements individuels rationnels de comparaison coût-avantage de la poursuite d’études, à partir de contraintes ou d’avantages économiques, sociales et culturelles différentes selon les milieux sociaux. En effet, pour un élève d’origine défavorisée (dont les parents sont peu fortunés et qui ne sont eux-mêmes pas diplômés), le coût de chaque année d’études supérieures (en matière de renoncement à un salaire lorsque l’on poursuit ses études, de coûts financiers, de coût psychologique comme se séparer de ses amis, s’éloigner de ses parents ou devoir faire de difficiles efforts scolaires !) deviendra très vite élevé et supérieur au gain qu’il pense en retirer (en termes de salaire et de prestige futur). De plus, un diplôme du supérieur court sera, de toute façon, très supérieur à celui de ses parents : cela peut être une ambition raisonnable. À l’inverse, un enfant de milieu favorisé aura plutôt tendance à vouloir faire des études plus longues et plus valorisées. Vous le voyez, pour Raymond Boudon, le milieu social n’induit pas des compétences scolaires différentes et donc une réussite scolaire différente aux examens mais des attentes et des choix différents et donc des orientations et des parcours scolaires spécifiques.

Pour Pierre Bourdieu, les familles vont mobiliser leurs différentes ressources (capital économique, culturel et/ou social) pour favoriser la réussite de leurs enfants. Or, toutes les familles ne disposent pas des mêmes ressources. Certaines familles adoptent des stratégies résidentielles motivées par la qualité et la réputation des établissements scolaires. Cela pourra donc avoir un impact en termes de résultats scolaires pour leurs enfants mais aussi de trajectoires individuelle de formation. Certaines familles déménagent alors dans les quartiers dont l’adresse est associée à un établissement prestigieux en raison de la carte scolaire qui associe une zone d’habitation à des établissements scolaires d’enseignement public. Ce déménagement permet alors la scolarisation d’un établissement choisit par la famille. Certaines familles cherchent à contourner la carte scolaire en achetant dans ce quartier une chambre de bonne, un espace, un garage pour ponctuellement avoir une adresse dans cette zone. D’autres, n’ayant pas une dotation en capital économique permettant un déménagement ou un achat dans la zone voulue vont alors mobiliser leur capital social pour être domiciliées chez quelqu’un qui habite la zone afin de contourner la carte scolaire.

Les familles peuvent aussi mobiliser leur connaissance du système éducatif pour choisir des options, des langues rares … qui ne sont présents que dans certains établissements pour éviter celui de leur secteur. Une autre stratégie consiste en la mise en concurrence de l’enseignement public et privé. Un moyen de contourner la carte scolaire et d’éviter l’établissement public associé à l’adresse est de scolariser son enfant dans un établissement privé. En analysant le tableau ci-dessous, qui concerne un étude centrée sur les élèves qui entrent en sixième en 2015 dans la commune de Paris, on peut constater que les enfants de milieu social très favorisé représentent 50 % des élèves. Or, les collèges de secteur ne comptabilisent que 40 % d’enfants très favorisés et 1/4 d’enfants issus de milieu défavorisé. Par contre, 72 % des élèves de collège privé sont des enfants de catégories très favorisées et seulement 4,2 % sont des enfants de milieu défavorisé. La proportion d’enfants très favorisés ayant choisi un collège public hors secteur (et donc demandé une dérogation) est supérieure à celle des autres milieux sociaux. Toutefois, on s’aperçoit que ces stratégies concernent aussi les familles de milieux moyen et défavorisés qui scolarisent aussi leur enfants dans un autre établissement que celui du secteur mais ils restent davantage dans le public.

Dans ces stratégies les parents cherchent à accroître les chances de réussite scolaire de leurs enfants. Pour les familles de milieux populaires c’est la recherche d’un établissement avec plus de mixité sociale qui motive leur choix en recherchant des établissement mieux réputés pour avoir des conditions d’apprentissage meilleures. Pour les familles de catégories supérieures ces stratégies sont davantage motivées, d’après de nombreux sociologues, par la recherche d’un « entre-soi » et d’évitement des classes populaires, elles-mêmes justifiant leur choix par un meilleur encadrement, un meilleur suivi et de meilleurs taux de réussite des élèves. Or ces stratégies ne sont pas sans conséquences sur la composition sociale des établissements. Elles renforcent un processus de ségrégation sociale des établissements scolaires et accentuent les inégalités de réussite entre les établissements et les élèves. Or, comme nous l’avons déjà évoqué, les études montrent qu’une plus grande mixité sociale est favorable aux enfants de milieux moins favorisés sans nuire aux autres.

On peut de nouveau utiliser les analyses de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qui montrent que l’École attend et valorise de la part des élèves des dispositions qu’elle ne leur transmet pas toujours explicitement.

En effet, rappelez-vous, nous avons vu précédemment que les individus sont dotés en différents capitaux dont le capital culturel et que celui-ci varie en fonction du milieu social de l’individu. Selon leur analyse, l’École valorise la capital culturel des enfants de catégories supérieures, expliquant alors des inégalités de réussite scolaire et donc des parcours différents de formations entre les individus selon leur origine sociale.

L'institution, dont les professeurs font partie, valorise des compétences extra-scolaires acquises (héritées) dans le cadre familial : le langage, le mode de raisonnement, la culture générale... D'après Bourdieu, les élèves qui réussissent ne sont pas tant ceux qui le méritent mais ceux qui héritent d’un capital culturel proche de celui de l'école, attendu et valorisé par cette dernière. Celle-ci tend à exiger des élèves des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, qu’elle ne leur transmet pas toujours, il existe des attentes implicites. Or, certains élèves acquièrent grâce à l’École des connaissances scolaires mais ne disposent pas forcément des attendus implicites permettant d’exploiter de manière pertinente ces connaissances (les enseignants parleront d’un travail trop scolaire !). Certains sont donc avantagés et valorisés en raison de leur dotation en capital culturel qui peut valoriser les connaissances purement scolaires. Ces deux sociologues concluent que l’École légitime les inégalités sociales en laissant croire que l’échec scolaire est lié à des propriétés intellectuelles (manque de travail, manque de maîtrise des connaissances et compétences) alors que l’échec est en grande partie social : les enfants de milieux défavorisés n’ont ni l’habitude des activités scolaires (lecture, langage, sens de l’abstraction notamment) lorsqu’ils sont petits ni le sens des attendus implicites par manque de recul, de réflexivité sur le travail fait en classe. De même, l’École fait croire que ceux qui réussissent sont plus « doués », plus « travailleurs », leur bons résultats provenant finalement de leur mérite. Ainsi, l'école reproduit des inégalités sociales et culturelles qu'elle transforme en de réussite et de mérite.

À l’École, les enseignants vont transmettre aux élèves les attendus des programmes par différentes démarches pédagogiques et vont avoir différentes pratiques pour le faire. Certains sociologues ce sont donc intéressés à l’organisation des apprentissages dans les établissements, au sein des classes pour voir si cela peut également expliquer en partie les différentes inégalités constatées dans la partie précédente du cours.

Une autre analyse met en cause l’École lorsqu’elle prévoit des choix d’orientation qui laissent la décision de poursuivre ou non ses études, de faire des études longues ou difficiles au seul choix des parents qui savent moins que les enseignants les capacités de réussite de leurs enfants. En effet, comme nous l’avons vu, les enfants de milieu défavorisé vont moins choisir la filière générale que les enfants de milieu favorisé pour des résultats identiques au brevet. Les parents d’enfants de milieux favorisés ayant des résultats faibles au brevet vont quant à eux plus pousser leurs enfants dans un enseignement général plutôt que professionnel que les parents de milieu favorisé. Ainsi, pour Raymond Boudon, plus l’École propose des choix d’orientation nombreux et laissés libres aux familles, plus les inégalités de parcours scolaires seront importantes et plus les inégalités sociales dans l’acquisition de diplômes seront fortes..

L’École est un facteur d’inégalités de réussite scolaire et de différence individuelles de formation selon le sexe tout en participant au processus de socialisation différenciée des filles et des garçons.

Comme la famille, les enseignants et les acteurs du système éducatif, le plus souvent inconsciemment, utilisent des modèles genrés d'éducation et n’ont pas toujours le même regard sur ni la même attitude avec les filles et les garçons. Des études montrent que les professeurs interrogent davantage ces derniers que les filles, les incitent à plus d’autonomie, les encouragent plus en cas de bonnes performances et les réprimandent davantage en cas d’échec. Ces différences sont particulièrement nettes en mathématiques. On entend souvent que les garçons seraient « doués » en mathématiques, d’où des activités compensatrices en cas de difficultés alors que les filles sont jugées « naturellement moins douées » en mathématiques mais plus naturellement en lettres d’où un grand fatalisme en cas d’échec en mathématiques.

Dans leur cursus scolaire, les filles peuvent alors être moins valorisées et moins encouragées dans certaines matières ou filières notamment scientifiques, les filles allant moins dans les filières ou spécialités scientifiques les plus sélectives et les plus valorisées, comme nous avons pu le constater.

Ainsi, les comportements et les jugements « genrés » ont des conséquences en matière de réussite mais aussi d'orientation car intériorisés ils peuvent devenir des « prophéties » auto-réalisatrices, d'où les trajectoires individuelles de formation différenciées selon le sexe.